崗培作業(yè)之高等教育心理學

　　學習動機的培養(yǎng)和激發(fā)是兩個不同的內(nèi)容。學習動機的培養(yǎng)是一個從無到有的過程，是使學生把社會和教育向他們提出的學習要求變?yōu)樗麄冏约簝?nèi)在的學習需要的過程，是促使學生學習需要和興趣不斷發(fā)展的過程。而學習動機的激發(fā)則是指在一定教學情景下，利用一定的誘因，使已形成的學習需要，由潛在狀態(tài)變?yōu)榛顒訝顟B(tài)，形成學習的積極性。下面將結(jié)合學習動機培養(yǎng)與激發(fā)的理論以及本人所教學科（高等數(shù)學），談談培養(yǎng)與激發(fā)大學生學習動機的體會

　　一、學習動機的培養(yǎng)

　　學習動機的培養(yǎng)可以利用學習動機與學習效果的互動關系來實現(xiàn)。學習動機與學習效果是作用與反作用的關系，要想形成學習動機與學習效果的良性循環(huán)，關鍵在于是學生獲得學習的成就感，還要改善學生的基礎知識和技能。在實際教學中，教師要通過評分使不同個體差異的學生盡量都能體驗到成功。而實現(xiàn)這一點的最關鍵的步驟還是找出學習上的關鍵問題，填補知識技能掌握方面的空缺。

　　二、學習動機的激發(fā)

　　學習動機的激發(fā)有很多種方法，下面將結(jié)合學習動機的理論從以下幾個方面談一談體會。

　�。ㄒ唬﹦�(chuàng)設問題情景，啟發(fā)學生積極思維

　　問題情境是指具有一定難度，學生經(jīng)過一定努力能夠達到的學習情境。在教學過程中，提出有一定難度的問題，使學生既感到熟悉，又不能利用已有的知識和方法去解決，這時可激發(fā)學生思維的積極性和求知欲。阿特金森的成就動機理論指出，對于已學過的簡單重復的或是過難的問題，學生都不感興趣。因此，要適當安排中等難度的學習任務，構(gòu)成問題情境。例如高等數(shù)學教學中，微分中值定理這一節(jié)的引入�？梢韵葤伋鲆粋�問題：如何利用導數(shù)的信息來研究函數(shù)的信息，即如何建立導數(shù)與函數(shù)的關系式？那么學生根據(jù)已有的知識，會知道函數(shù)有一階微分近似；接下來就可以拋出第二個問題：這個近似表達式有兩個缺陷，首先是個局部性的近似，當不在鄰域內(nèi)誤差會很大，其次這是個近似式，不利于基于此的理論推導，可不可以從這個關系式的啟發(fā)中，建立更好的函數(shù)與導數(shù)的關系？實際上，一階微分近似即是用端點處的導數(shù)值近似割線斜率，那么考慮用一個其他點的導數(shù)值來近似的話，就自然而然的可以引入微分中值定理，之后再進行嚴謹?shù)淖C明。

　�。ǘ�）從內(nèi)部動機入手，培養(yǎng)學習興趣

　　學生的學習行為源于內(nèi)部動機和外部動機。內(nèi)部動機是指學習是出于對學習過程本身感興趣，學習內(nèi)容本身已具有足夠的內(nèi)在誘因價值，無需再借助其他外在強化物便足以引起學生的學習行為。外部動機是出于對學習過程的結(jié)果感興趣，例如是為了得高分或得到他人的贊揚或者其他的利益關系�？客獠縿訖C來維持學生的學習，有潛在危險性。例如，學生可能會感到自己是被人操縱的，將學習過程看作是一個交換的關系；又如，學生會把

　　崗前培訓作業(yè),學習動機激發(fā)

　　學習看成是達到某一目標的暫時性的工具。為了考試而學習的學生不在少數(shù)，一考完試，所學所記就全部都忘記了，這種學習很難遷移到實際生活中去；而且，學生可能會過于依賴老師，缺乏學習的自覺性和獨立性，沒有培養(yǎng)出自學的能力。所以，教師必須從內(nèi)部動機著手來激發(fā)學生的學習興趣�；�本方法有以下三種：

　　1. 激發(fā)學生的學習興趣

　　從新的內(nèi)容里找到感興趣的東西，越能生動明確地闡明知識的意義，就越能使學生獲取知識的意愿。例如，在講解極限的夾逼準則時，可以介紹在國外的教材中，稱為

　　Sandwich rule，既生動又形象，又會引起學生的興趣。又如，對于講解函數(shù)的凹凸性與二階導數(shù)的關系這一知識點，可以用一個哭的表情和一個笑的表情臉譜幫助記憶，效果也比較好，我就聽到課后學生討論說，可以用兩個表情符號來表示其聽了這節(jié)高數(shù)課。

　　2. 保持學生的好奇心

　　在講新課的過程中，運用新異的、奇怪的、復雜的、不協(xié)調(diào)的刺激 ，可以喚起學生的認識性好奇，教師學會操縱學生的好奇心，可以極大地幫助激發(fā)學生的學習情趣。在高數(shù)教學中，一些新課的引入可以應用一些悖論。悖論就是不協(xié)調(diào)的矛盾的刺激，學生會產(chǎn)生好奇心，到底哪里造成了矛盾的產(chǎn)生，而悖論的產(chǎn)生往往是由于當時知識體系的不完整造成的，引入的新課便可以自然地開始新知識的講解，而學生在好奇心的驅(qū)使下，也會在內(nèi)在驅(qū)動力的驅(qū)使下學習新內(nèi)容。

　　3. 將教學目標轉(zhuǎn)化成可達到的學習目標

　　依據(jù)成就動機理論，中等難度的任務對個體具有最大的誘因價值，任務太難或太易都不利于激發(fā)個體的成就動機。對于不同學習動機水平的學生，要設計不同的教學目標，使其成就動機得到滿足。

　�。ㄈ�）充分利用反饋信息，給予恰當?shù)脑u定

　　對學生的課堂信息進行反饋，一方面可以幫助學生調(diào)整學習活動，改進學習策略；另一方面學生為了取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強學習動機，從而保持了學習的主動性和積極性。一般對信息的反饋分為正反饋和負反饋，要對事不對人，可以強調(diào)細節(jié)，可談自己的感受，使得對方知道自己對對方的期待。對于負反饋，可以遵循漢堡包原則，把問題放在中間層，把表揚與鼓勵放在最外層。

　�。ㄋ模└鶕�(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平

　　美國心理學家耶克斯和多德森定律認為，中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高，最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關；因此在教學時，要根據(jù)學習任務的不同難度，恰當控制學生學習動機的激起程度。

　　（五）正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力

　　崗前培訓作業(yè),學習動機激發(fā)

　　對結(jié)果的不同的歸因方式將導致個體不同的認知、情感與行為反應。當學生將成功歸因于內(nèi)部因素時，他才會感到自豪與滿意，歸因于外部力量時會感到感激；將失敗歸因于內(nèi)部因素，他會感到自責或羞愧，而歸因于外部因素，會感到生氣或憤怒。當學生將成敗歸因于穩(wěn)定因素時，對未來結(jié)果的期待是與目前的結(jié)果一致的，若將成敗歸因于不穩(wěn)定因素，則對以后成敗的預期影響較小。若學生認為失敗是由于不努力造成的，如果自己努力學習，并且確實有能力取得成功，則他們在以后有可能更加努力，遇到困難也能堅持；若將失敗歸因于缺少能力，即使努力也不能成功，則他們很容易放棄。所以，在學生完成一項學習任務后，教師一方面要引導學生找出成敗的真正原因；另一方面，也應根據(jù)每個學生過去的成績差異，從有利于今后學習的角度進行歸因。一般而言，歸因于主觀努力的方面是有利的。

　　總之，培養(yǎng)和激發(fā)大學生學習動機的方法和手段有很多，教師要努力學會利用上述手段來調(diào)動大學生學習的積極性。

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