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《爭論的故事》教案
《爭論的故事》系蘇教版第六冊的一篇課文，課文講了盛老師給同學講了一個故事：兄弟倆為怎么些大雁而爭論，結(jié)果大雁早已飛走了。故事講完，盛老師讓大家各自發(fā)表自己的感想。這個故事告訴我們什么呢？圍繞這個問題，我校的教師不僅引導學生進行了爭論，而且教師之間也進行了三輪爭論。在爭論中，思維的火花進行了碰撞，對教育行為作了深刻反思，教育理念得到了更新。
一、來自課堂上的爭論：
1、課堂上的聲音
在《爭論的故事》教學中，出現(xiàn)了兩種聲音，而且具有一定的典型性，現(xiàn)將兩種聲音實錄如下：
a.課堂1的聲音：
師：聽了這個故事，你懂得了什么？
生1：兄弟倆真笨，白白讓大雁飛走了。
生2：不是他們
的笨，是他們沒有抓住時機。
生3：兄弟倆這樣爭論下去，時間都白白浪費了。
生4：不管做什么，關鍵是要先做起來。
師：剛才說的是書上的四種觀點，你們以為誰說得對呢？
生：我支持第四種觀點：不管做什么，關鍵是要先做起來。
師：為什么呢？
生1：因為前面的三種說法太淺顯了，最后一句話才是總結(jié)道理。
生2：這句話放在最后，又最深重，是整個故事的總結(jié)。所以不管做什么，關鍵是要先做起來，真正告訴我們的是道理。
師：有不同意見嗎？
�。ㄉ紳M意地點點頭，沒有一個表示有異議。）
師；（總結(jié)）是啊，故事告訴我們，不管做什么，關鍵是要先做起來。光說不做是不明智的，這樣只能浪費時間，貽誤時機。
b.課堂2的聲音：
師：聽了這個故事，和課文中這些學生的感想。你又是怎么想的呢？在小組里交流一下。（師生交流）
生1：兄弟倆真笨，白白讓大雁飛走了。
生2：不是他們笨，是他們沒有抓住時機。。。
生3：他們的爭論，白白浪費了時機。
生4：不管做什么，關鍵要先做起來。
生5：我以為兄弟倆的爭論都在說死話，結(jié)果大雁飛走了，告訴我們?nèi)瞬荒苷f死話，要相互謙讓一點。
生6：我奶奶常跟我說，好貓不叫叫的最響的貓不一定是捉老鼠最多的貓，這個故事也告訴我們說的多不如做的多。
�。ù蠹医涣髁嗽S多觀點，更多的是支持：不管做什么，關鍵要做起來）
師：課文中的盛老師支持哪一種觀點呢？
生：課文寫盛老師聚精會神的聽著，不時向同學們投去贊許的目光，那么盛老師對所有的觀點都贊同肯定。
師：你們對盛老師的態(tài)度滿意嗎？
生：不滿意，盛老師對什么觀點都：贊許，那我們就不知道該聽誰的了。
�。ㄉ蠖鄶�(shù)不滿意，都分學生表示滿意。）
師：同學們，對于同一件事，不同的人有不同的想法，其實，是很正常的。只要你說的有道理。說兄弟倆很笨，我覺得有理；說他們白白浪費時間也是事實；說沒抓住時機也對，說做事關鍵先做起來也行
�。ㄕn堂上嘰嘰喳喳，議論紛紛。）
2、爭論的聲音
課堂上兩種聲音，折射出兩種教育思想，另一方面要對自己的教學行為作深刻的反思，大膽地解剖。這個過程是漫長的，甚至是痛苦的，它需要我們反復地剖析與反思，不斷地更新教學理念，改進教學行為。孰是孰非呢？支持課堂1的教師認為，故事是則寓言，掌握寓意是寓言教學的一個重要的目標，學生的發(fā)表僅代表自己的思考和感受但不一定正確，只有不管做什么，關鍵是要先做起來才一語破的，而且這樣學生也能接受。支持課堂2的教師認為，新的課程標準一再提出學生對文本的反應可以是多元的，尊重學生獨特的感受和體驗。這些也是學生創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的重要基礎。文中盛老師那贊許的目光也就是肯定了這種多元的反應，也體現(xiàn)了編者、教材的價值取向。
3、爭論的反思：
這次的爭論，歸結(jié)為對文本的理解、學生的感受是要一元還是多元？從文學作品鑒賞的多元性和學生認知規(guī)律及差異性來看，學生對文本的理解感受應是多元的，課程標準中指出要尊重學生獨特的感受和體驗不能以一刀整齊劃一的方式要求學生，也不能以部分學生甚至教師的理解強加給全體學生。
二、來自檢測的爭論：
1、來自檢測的情況反饋
課堂上的爭論平息不久，年級組搞了一次階段檢測，檢測試卷就有一題：讀了《爭論的故事》你懂得了什么道理？結(jié)果課堂1的學生基本上都寫成不管做什么，關鍵是要先做起來，閱卷的教師都予以肯定，課堂2的學生的答案是五花八門，有說兄弟倆笨的；有說他們白白浪費時間；有說要抓住時機的；還有說別的等。閱卷教師逐一予以甄別。說要抓住時機要關鍵做起來等道理的打了勾，而說真笨浪費時間等答案打了叉，經(jīng)過統(tǒng)計，只有近一半的人答對了。
2、爭論的聲音。
爭論發(fā)生在本年級組老師同閱卷的老師之間。
年級組老師認為，學生的感受理解是多元的，不能強求一致，說真笨浪費時間的也是學生獨特感受，這里不應該判錯。
閱卷老師認為，學生的獨特感受應當予以尊重，如要抓住時機算對，關鍵做起來等也算對。而試題問的是你懂得了什么道理？兄弟倆真笨兄弟倆浪費時間只能是當時的狀況和簡單的判斷，你能說這也叫道理嗎？
3、爭論的反思：
這次的爭論體現(xiàn)了如何處理好文本的價值取向和學生的體驗這一矛盾。
語文教學要尊重文本的價值取向，束要尊重學生的獨特體驗。文本的價值取向和學生的體驗感受在更多的時候?qū)Ω嗟膶W生來說，是一致的。不應該把兩者截然對立起來。在特定的情況下，學生對特定
材料有獨特的體驗，這是正常的，也必須予以保護與尊重。另一方面，學生的感受是多元的，而文本的道理卻是不是個人感受的問題，它應該是明確的，最多數(shù)元的，不應該存在一個個讀者就有一個道理的說法，如何處理好這種矛盾呢？在爭論中，全體老師再次達到共識：首先教師要保護學生的積極性和要善于聽取不同的聲音。教師應予以具體的分析，只要他能自圓其說，只要他的體驗是積極的、健康的、正面的、老師都應該予以肯定和保護。但是，老師還可以引導學生跳出原有的思維定勢。從更廣、更深的角度看問題（這時學生的體驗也有可能回歸到文本的價值取向中來，也有可能超越文本。
三、來自教后記的爭論：
1、教后感交流
原以為這場爭論應該結(jié)來了，可是，在一次教研活動中又引發(fā)了全校語文老師的一次爭論。
在一次教師交流教后記的活動中，課堂上的老師在提出《爭論的故事》教學中，他問學生：聽了這個故事和課文中這些學生的感想，你又是怎么想的？或者你支持哪一種觀點？其中只問感想，沒問道理，以致于課文學會了，感想很豐富獨特，但道理卻只有一半的人掌握。一石激起千層浪，應問感想還是應問道理呢？
2、爭論的聲音
支持問道理的教師認為，語文教學目標
任務之一就是培養(yǎng)學生健康積極的情感，形成正確積極的人生觀、世界觀。道理是這則故事的核心內(nèi)容，如果一篇文章學完了道理學不懂，可以說教學的失敗、教育的失誤。其二，從當前的教學評價來看，一個學生只有體驗感受，考試怎么辦？
支持問感想的教師認為，感想即感悟以及想到的內(nèi)容，其中包括道理的感悟，還包括聯(lián)系自己看到聽到的情況產(chǎn)生的聯(lián)想。語文教學就應當讓學生充分地感悟和體驗。只有讓學生真正感悟到的道理，學生才能有所收獲，才能真的促使學生形成積極健康的情感、態(tài)度和價值觀。
3、爭論后的反思：
這次爭論的其實體現(xiàn)了教學要以教材為中心和還是以學生為主體這對矛盾上。故事學完了，問學生有什么感想和學生懂得什么道理這本身本無誰優(yōu)誰劣之分，兩者可以兼得，既問感想又問道理，在感想中學生談出道理最好，如牽不出道理也可順勢深究一下。但從教師的爭論中，要可以看出教師的教育思想的不同的傾向。主張問道理的，是從文本出發(fā)，從落后課程評價出發(fā)，他們是在圍繞教材教，圍繞考試教。主張問感想的，他們不僅是教材忠實的消費者，更是學生發(fā)展的促進者。他們不僅重視知識的傳授，更主要的是他們具有強烈的學生本位意識教育是為了全體學生的發(fā)展，為了學生的全面發(fā)展，為了學生的個性發(fā)展。以教材為中心和以學生為主體在一定的情況下確實是一對矛盾。多少年來教師一直教教材、學生學教材、主管部門考教材，教材成了教師教學的唯一，也成了教師思想的枷鎖。新的教育理念指出，要改變過去的教教材為用教材，在課程設計、實施中要確立學生的主體意識。課程評價也要體現(xiàn)以人為本，促進全面發(fā)展和個性發(fā)展的理念。
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