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淺談教師與教材誰是主誰是仆
孔子是東方教師的始祖，蘇格拉底是西方智者的先師。雖然兩位素不相識，但他們在教育教學(xué)上卻都不大重視“教材”�？鬃拥慕逃虒W(xué)提倡“論而不著”，這意味著教育內(nèi)容在人的思想之中而不在文字之上；蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”就更是強(qiáng)調(diào)在“一問一答”中揭示教育內(nèi)容，這意味著教育內(nèi)容是在教學(xué)過程中生成的，而不是事先策劃并建構(gòu)好的。應(yīng)該說，在他們那個年代，根本就不存在今天的教材，他們也不愿意使用今天的教材。隱隱約約能夠感覺到他們對“教材”的擔(dān)憂：有了教材就會抑制教學(xué)過程的生動性與生成性。
在今天的人看來，孔子與蘇格拉底本身就是知識的化身，他們有能力將自己演繹成一本活教材，所以他們沒有必要將自己的思想與知識跟外在的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)保持一致。但是隨著教學(xué)知識的豐富，今天的教師已經(jīng)不可能成為知識的化身，對教材的統(tǒng)一使用，既有利于學(xué)校對教師的規(guī)范管理，也有利于教師回避由于自己個性理解而產(chǎn)生的教學(xué)偏差。
可是有了教材，似乎并沒有為教師帶來更多的幸福，也沒有為學(xué)校管理者減輕管理的負(fù)擔(dān)。在孔子看來，教師是用自己的思想與知識來開展教學(xué)的，所以教育教學(xué)過程是教師腦力勞動強(qiáng)度最大之時，既要關(guān)注教育環(huán)境與教學(xué)情景的變化，還要不斷調(diào)整自己的教學(xué)思想與學(xué)科知識來應(yīng)對教學(xué)情景。為了減輕教師的教學(xué)壓力，我們用教材來分擔(dān)教師的勞動強(qiáng)度，把學(xué)科知識根據(jù)教學(xué)進(jìn)度進(jìn)行分隔與組合�？墒�，原本很好的打算，卻在課堂教學(xué)中產(chǎn)生了許多意想不到的結(jié)果：課堂教學(xué)不再是教師充分激活教學(xué)思想與展現(xiàn)自我教育智慧，而成了體力勞動般被動地完成教材規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容。更讓我們擔(dān)心的還在于，教師干體力勞動久了會形成簡單思維：被動而又消極地肢解教材內(nèi)容并簡單地復(fù)制這些內(nèi)容，從而喪失作為腦力勞動者應(yīng)有的智慧———保持自己對教材內(nèi)容的批判性占有，在課堂教學(xué)中保有自己的積極心態(tài)與教學(xué)智慧。
教材只是用來幫助教師教學(xué)的，只是教師為搞好教學(xué)請來的“傭人”或者“長工”而已。也不知道經(jīng)過了哪些變化，讓這個“傭人”轉(zhuǎn)變成了教師的“主人”，教師反倒成了教材的“傭人”或者“長工”。從教材進(jìn)入教育教學(xué)過程來看，教材“反仆為主”主要依靠以下力量：第一，教材逐漸取代教師個人的思想與知識，成為課堂教學(xué)中知識的化身。當(dāng)教師習(xí)慣了“教教材”后，也就養(yǎng)成了對教材的“工具依賴”，而一旦教師開始在教學(xué)中依賴教材，教材的地位就發(fā)生了質(zhì)的轉(zhuǎn)變。第二，教材成為國家課程大綱與課程標(biāo)準(zhǔn)的代言人，也理所當(dāng)然地成為各類考試包括高考與中考的“指定參考書”，盡管高考與中考采納教材內(nèi)容的概率越來越低，但作為唯一的“指定參考書”，它還是讓教師們戀戀不舍。其實今天教材的“經(jīng)典地位”，并不是國家課程大綱與課程標(biāo)準(zhǔn)代言人這個身份帶來的，而主要是從高考與中考“指定參考書”這個身份獲得的。第三，教材在課堂教學(xué)中的推廣與學(xué)校管理的統(tǒng)一性和規(guī)范性高度一致，因此學(xué)校管理者不但迅速地接受而且極力地推進(jìn)教材在課堂教學(xué)中的使用。另外，完全可以想象，如果每位教師都像孔子與蘇格拉底那樣自由與自主地教學(xué)，學(xué)校管理者在教學(xué)管理上將面臨多大的挑戰(zhàn)。
盡管教材已經(jīng)翻身做了主人，但將富有思想的教師交由教材來管理與控制，勢必會壓抑課堂教學(xué)的效率與品位。到了今天，我們究竟應(yīng)該相信教材還是教師，我們應(yīng)該“教教材”還是“用教材來教”，已經(jīng)成為大家爭論的話題，而這樣的爭論是教師教學(xué)意識的重生，是教師教學(xué)自主權(quán)的萌芽，是課堂教學(xué)從“教學(xué)境界”走向“課程境界”的起步。
蘇霍姆林斯基是一線教師中當(dāng)之無愧的佼佼者，在他的眼中，從來就沒有讓人頂禮膜拜的教材，而只有為他所用的教材。在他的著作中，他大膽地提出要具備兩套教學(xué)大綱，還提倡教師要鼓勵學(xué)生超越教學(xué)大綱。從蘇氏個人的這些教學(xué)策略中，不難讀出他超越教材、甚至超越教學(xué)大綱的勇氣。
不管教材擁有什么樣的地位，可教材始終改變不了自己作為“傭人”或“長工”的出身。對于教師來說，教材不可能替代自己對學(xué)科知識的思考，更不可能替代自己的教學(xué)智慧。一個課堂，只有有了教師這個鮮活的思考者，才可能為學(xué)生提供靈動的課堂教學(xué)；如果教師心甘情愿地做教材的奴隸，那真正做奴隸的遠(yuǎn)不只是教師個人，還包括那些對知識充滿渴望、但卻不得不跟隨教師行動的學(xué)生。當(dāng)學(xué)生感知到教師只是教材的代言人時，學(xué)生就會蔑視教師在課堂教學(xué)中的奴性，并因此直接挑戰(zhàn)教材的權(quán)威性，但這種挑戰(zhàn)往往會因為失去教師的幫助，甚至因為教師主動幫助教材而以失敗告終。于是學(xué)生不僅拋棄教材，還會因此而拋棄教師，從而遠(yuǎn)離課堂。這就不難解釋為什么今天的學(xué)生什么書都讀，可就是不讀教材了。
其實不僅教材是教師的“傭人”與“長工”，相對于學(xué)生的學(xué)習(xí)而言，教師的課堂教學(xué)也只是處于“傭人”與“長工”的地位。不但教師可以根據(jù)自己的教學(xué)智慧來重組、優(yōu)化、豐富教材，而且教師的教學(xué)智慧還必須服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)。因此，教師對教學(xué)內(nèi)容的選擇與組織，教師對教學(xué)方法的選擇與構(gòu)想，教師對教學(xué)組織形式的設(shè)計與架構(gòu)，還得以服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀與進(jìn)程為標(biāo)準(zhǔn)。教師如何“用教材來教”，如何在教學(xué)過程中“用好教材”，還要以教師在教學(xué)過程中對學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀與進(jìn)程的把握為決策依據(jù)。
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