幼兒園新教師聽評課反思

　　新教師擁有很高的工作熱情和活力，但缺少將理論有效轉(zhuǎn)化為實踐的經(jīng)驗和能力。觀摩活動是提升新教師實踐能力的有效形式，然而每次觀摩活動后的評課環(huán)節(jié)總不能有效引起教師們的思考，如何評課才能與新教師積極互動，促進新教師的專業(yè)成長呢？

　　一、幼兒園新教師在評課中面臨的突出問題

　　(一)缺乏專業(yè)化的互動

　　由于在新教師教研活動中普遍采用的是主評與受評二元對立的做法，在評課活動中。主評與受評的角色劃分清楚，這就導致出現(xiàn)“主評者評價受評者的教學活動，在單位時間內(nèi)思考并提出建議，受評者仔細聽清評價者的建議，在有限的時間內(nèi)盡可能全面地收集大家的意見與建議”的現(xiàn)象。這種做法不能激起教師之間的專業(yè)對話，使得評課流于形式，只關注了當時評課的感受而忽略了對活動的反思。

　　(二)評課角度單一

　　在新教師觀摩活動后的研討中我們常常能聽到這樣一些話：“A老師的課堂教學中一直存在著…問題，今天這個問題依然存在……技能訓練具體到位……有效教學時間長，如果能讓學生多參與一點就更好，這堂課可以打90分�！毙陆處熢谠u課常常表現(xiàn)為就事論事，以一節(jié)活動的設計、組織與實施來考慮其教學的優(yōu)勢與不足，提出的建議主要表現(xiàn)在教學目標的價值取向與可操作性、教學環(huán)節(jié)的適宜程度與連貫性、教學方法選擇的合理與有效性等等方面，他們主要從教師“教”的角度考察課堂教學，而很少從幼兒發(fā)展的角度和教師專業(yè)成長的角度提出更高的理念要求，這就局限了對一節(jié)活動的深入分析，造成評課角度單一，不利于新教師自身的發(fā)展。

　　(三)評課缺乏針對性和實踐性

　　無針對性的評課主要表現(xiàn)在點評大而全，不著邊際地說幾句，評了和沒評一個樣，要么評課由教研組長或?qū)＜野殉�，他們被賦予權威者的地位。在課堂教學評價活動中，新教師自我定位為受評者，處于理論的弱勢，對自身的認識缺乏認同與自信，而對于來自專家或教研組長作為主評者的評價意見過分遵從，在評課活動中表現(xiàn)出迷信權威的傾向。評課成了“一言堂”，專家云大家亦云。這種相互的點評最終是認同孰是孰非，達成某些“共識”，而沒有通過對話和反思去建構屬于教師自己的實踐性智慧。

　　二、聽評課中問題產(chǎn)生的原因及分析 (一)對教學活動缺乏全面的思考

　　(一)教學的本質(zhì)是藝術，它是無序、非線性的，整體與部分共同決定系統(tǒng)。

　　對一堂課的評價，不能缺乏考慮個體、時間、情境等因素，必須正視教學的復雜性，以全面的觀念思考教學。但是，評課者往往自己沒有充分的準備，也沒有與上課教師進行有效的溝通，在聽評課中容易片面思考，靜止類推，缺少把小整體放到一個大整體中去思考的意識。無論是評課的動機、過程還是結(jié)果，都主張多樣性的統(tǒng)一，并且多樣性之間必須要有必要的張力。評課的人不要把一個活動就當成教室里面幾十分鐘的教學行為，而要充分考慮與這節(jié)課相關的人、時、地、事等多種因素，還要考慮到教學的連續(xù)性和其他背景性的因素，切不能孤立地、割裂地評課。

　　(二)教師自身未能樹立專業(yè)成長的意識

　　新教師把聽評課當作任務來做，造成教師們組織教學活動并非出于主動的為了自身專業(yè)發(fā)展和幼兒有效學習的愿望，而是迫不得已為了完成培訓研討活動安排的任務。另外這一情況還體現(xiàn)在：一是自我本位。評課人往往都是“由己及人”，如我們經(jīng)常聽到的“假如我來上這節(jié)課，我會……”二是責任缺位。如，“今天我隨便講幾句……”三是角色凝固。上課人、聽課人、評課人角色和地位凝固，沒有認識到其實這是思維產(chǎn)生的合作體。

　　(三)相關的專業(yè)知識和技能的欠缺

　　新教師普遍缺乏評課的專門知識與技能，平時的培訓更多關注教師的是“如何教”的知識與技能，而“如何聽評課”往往都是留給教師自己。這就使得教師往往是在教學現(xiàn)場自覺自為地學習聽評課，缺乏專門的培訓或?qū)�業(yè)引領。二是缺乏專門的“聽評課人才”，認為有教學經(jīng)驗的、自己會上課的人一定是“善于聽評課的人”。其實，有了上課能力不等于就有了聽評課的能力。因此，需要對新教師進行專門的培訓和引領，使教師學會聽評課。

　　三、聽評課范式的構建 聽評課是一種完整的專業(yè)活動，我們構建了教學前會議、課堂觀察和教學后討論的聽評課范式。

　　教學前會議主要關注內(nèi)容主題、教學目標、活動設計、區(qū)別指導、觀察重點等問題，需要關注的問題一般有：“活動主要內(nèi)容是什么?涉及該領域的哪一部分?”“這些學習活動在多大程度上‘適合’該班?”等等。

　　課堂觀察主要是觀摩者根據(jù)課堂觀察工具，選擇觀察位置、觀察角度進入實地觀察，做好課堂實錄，記下自己的思考，它是開展評價的依據(jù)，直接決定了點評的質(zhì)量，聽什么、怎么聽，如何客觀記錄、重點記錄什么，這些都是我們關注和思考的問題。

　　教學后討論主要關注定量或定性分析、有效學習的證據(jù)、資源利用的適宜性、預設與生成以及上課教師的自我反思等，圍繞活動前會議確立的觀察點，基于教學改進提出建議和對策。

　　四、聽評課研討活動的幾種有效方式

　　(一)互動辯論式聽評課

　　互動辯論式是執(zhí)教者對所有點評作回應，同行和教育專家對執(zhí)教者的回應作再回應，雙方通過回應了解彼此，把握彼此的思想脈絡和關注的焦點，深入探討解決同一個教學問題的不同方法，推敲出其中最有效的方法。對于執(zhí)教者及其同行的疑惑，教研組長主動引導教師們進行討論，并以協(xié)商的形式設計出問題的答案和操作性方法，并能現(xiàn)場設計實施的情境，大家再討論。互動辯論充分體現(xiàn)了評價主體都是平等的交流與對話的關系，但又表現(xiàn)出專家是平等中的首席地位。沒有權威，不存在一言堂，更積極消溶話語霸權，消除學術語言與實踐語言間的理解誤區(qū)。

　　(二)觀念澄清式聽評課

　　這是引發(fā)教師觀念上的認識的評課方式。采取反思的方式，在現(xiàn)場觀摩教學后先由執(zhí)教教師介紹教學心得，教研組長用三個關鍵問題引導教師對先前的設計思考，在討論中獲得新的調(diào)整改進的方案，將活動不斷調(diào)整完善再次教學。

　　(三)方法明晰式聽評課

　　教學活動需要教師不斷地總結(jié)和積累好的教學方法和教學技術，教學方法的研討是評課的又一種方式。以漫談式的方式將課堂教學活動中的問題進行交流，一方面繼續(xù)探討方案中的問題，也可以從不同的角度指出執(zhí)教教師在與幼兒互動中存在的問題，借執(zhí)教教師的問題引發(fā)所有參研教師對同類問題的認識與思考。

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