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教育理念的反思
在學習、工作、生活中，我們要有一流的教學能力，所謂反思就是能夠迅速從一個場景和事態(tài)中抽身出來，看自己在前一個場景和事態(tài)中自己的表現(xiàn)。那么應(yīng)當如何寫反思呢？下面是小編為大家收集的教育理念的反思，歡迎大家分享。
教育理念的反思1
1．學生是課堂的主人嗎？
我認為，這種提法不符合事實和邏輯。我的觀點是：學生不是課堂的主人。為什么這么說？
�。�1）學生作為課堂學習的主體，是課堂學習的主人。而課堂學習不完全等同于課堂，它僅僅是課堂的重要組成部分。
�。�2）如果說學生是課堂的主人，那么課堂中的另一類人——教師，是什么？仆人嗎？難道以前的課堂是以教師為中心，是師尊生卑，教師壓抑學生，現(xiàn)在的課堂非要以學生為中心，來個生尊師卑，讓學生來壓抑老師？很顯然這是一種二元思維對立的怪論。主人嗎？學生是主人，教師也是主人，大家都是主人了，也就無所謂主人不主人了。有主人，就有仆人；有主人，就有客人。那么，我問一句：課堂的仆人是誰？課堂的客人又是誰？既然課堂的仆人、客人不存在，課堂的主人也就不存在！
�。�3）我覺得，本身爭論“課堂中誰是主人”的問題就是錯誤。因為問題的提出仍然停留在非此即彼、不是黑就是白的二元對立思維的淺層次上。我覺得，用多元思維去觀照課堂，多側(cè)面、全方位、動態(tài)的認識師生關(guān)系，可能更接近事實和本質(zhì)。即他們是課堂構(gòu)建的兩大基本元素，課堂行為的共同實施者。
2．新基礎(chǔ)教育理念下的課堂教學是要求教師不講或少講嗎？
我認為，教師必須要講，不能不講，更不能一般的提倡少講。講不講，少講還是多講，要根據(jù)學生課堂學習的實際情況。
A．為什么教師必須要講？
（1）教師的講是教師的正當權(quán)利，更是社會交付與他的義務(wù)。教師授課，并不僅僅是個體在授課，而是社會、人類、民族、真理、良知在授課。教師的講，并不僅僅是某個人在發(fā)言，而是整個社會在通過某個人發(fā)言。教師不講，是對社會不負責任，對人類不負責任。
（2）學生是生命，但他是未成熟、沒有完全社會化的生命。從來成熟的生命到成熟的生命，由一個“自然人”過渡到“社會人”，需要經(jīng)驗和方法。而有些經(jīng)驗和方法是大部分學生依靠自身無法悟得的，所以教師必須要“給”，要“講”。
�。�3）學生需要從小培養(yǎng)創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維能力。但創(chuàng)新不是空穴來風，更不是無本之木。它需要廣博深厚的知識來作為基礎(chǔ)。低知識水平不可能有高質(zhì)量的創(chuàng)新。我們要尊重學生，鼓勵學生，欣賞學生，善待學生，這些無疑都是正確的，但學生知識水平低，知識攝入量少，知識視野窄，獲取、篩選、加工、重組知識的方法稚嫩，這是不爭的事實。要改變學生在知識方面不足、欠缺的狀態(tài)，教師的講是極其重要的手段。
B．什么情況下少講？什么情況下多講？
少講：（1）學生本來就會的，少講；
（2）學生通過自學教材，完全有能力獲取并掌握的，少講；
�。�3）與本課學習目標無關(guān)的，或關(guān)系不大的，少講；
�。�4）與當前社會意識形態(tài)主流和科學原理不符，對學生成長不利的'，少講；
多講：（1）學生感到依靠自身力量無法解決時，多講；
�。�2）學生感興趣，又與本課學習目標緊密相關(guān)時，多講；
�。�3）學生的思維發(fā)生偏離和混亂，思想不正確，有悖于道理法律和科學原理及人類正常心理時，多講；
�。�4）學生缺少解決學習問題和思想考問題的方法時，多講；
（5）學生基礎(chǔ)知識不牢固時，多講。
C．怎樣講？
�。�1）準。抓住重點，切入要害，既準確挖掘知識內(nèi)質(zhì)，又準確深入學生內(nèi)心。
�。�2）實。貼近學生的學習實際和生活經(jīng)驗。
�。�3）活。形象，直觀，通俗，淺顯。
�。�4）細。準確，細致，體系感，結(jié)構(gòu)化。
3．指責教師“教案意識”太強，對嗎？
我認為：不對！為什么？
�。�1）“教案意識”不等于“執(zhí)行教案意識”�！敖贪敢庾R”指教師在課堂教學中心中有“教案”，“執(zhí)行教案意識”指教師在課堂教學中光想著“教案”不想著“學生”，不是著眼于學生的主動發(fā)展，靈活機智的根據(jù)學生的學習實際積極調(diào)整、補充、完善教案，而是被“教案”束縛住手腳，把學生看成是完成“教案”的道具。一個是“心中有數(shù)”，一個是“死搬硬套”。
�。�2）教師必須具有很強的“教案意識”，預(yù)先考慮的課堂學習目標和學習過程必須要保質(zhì)保量的完成。否則，課堂學習就成了“意識流”和“無主題變奏”，師生的學習就會失去目標和方向感，學生一節(jié)課下來就會一無所得。
�。�2）強化教師的“教案意識”，但同時應(yīng)該淡化“執(zhí)行教案意識”。即教師教案要注意“彈性化”設(shè)計，要留有師生釋放生命激情，互相激發(fā)創(chuàng)造思維火花的時間和空間，在執(zhí)行時要靈活變通，根據(jù)學生的反應(yīng)來加以合理、適度的調(diào)整。但大目標、大方向、大框架不需要任意改變，否則就離題萬里，師生一塊放起風箏來了。
4．讓學生“動”起來，就是好課嗎？
我認為，并不是所有“動”起來的課，都是好課。為什么？
（1）無目的“動”是盲動、亂動、為動而動。
小組討論的形式很好，學生的發(fā)言能力、創(chuàng)造能力和合作意識可得以很好的培養(yǎng)。但有些問題缺乏創(chuàng)意，學生完全可以根據(jù)書本和生活經(jīng)驗直接解答，完全沒必要進行課堂小組討論。稀里糊涂看上去，課堂氣氛活潑熱烈，生生互動，但實則是演戲，純粹無效勞動。
�。�2）無價值，無效果的“動”是瞎動，胡動。
現(xiàn)在的研討課上的自由發(fā)言，自由辯論和小組討論，往往只重“形”不重“神”，只重“外”不重“內(nèi)”，只重“動口”，不重動“手”，更不重讓學生動“腦”，動“心”、動“情”。一節(jié)課下來，學生倒是充分活動了，積極主動了，但學習效果差，學習質(zhì)量水平低，把課堂當成了“座談會”、“辯論會”、“討論會”。
應(yīng)該怎么動？
�。�1）圍繞學習目標動。
�。�2）圍繞核心問題，特別是圍繞學生感興趣，易發(fā)散，能激發(fā)學生創(chuàng)造性的問題，動。
�。�3）集體動、小組動的次數(shù)不要多。一至二次即可。
�。�4）動、靜結(jié)合。要有讓學生獨立思考、獨立判斷、獨立練習的時間和機會，不要動輒就討論，就辯論。
�。�5）既要讓學生動口，又要讓學生動手。說一說，劃一劃，自己個體的操作要有。
�。�6）既要互動又要單動。教師個體的講述、點拔、啟發(fā)；學生個體的揣摩，練習也要有。
5．一堂課不歸納總結(jié)，嘎然而止，就是“動態(tài)生成”嗎？
我認為，不但不是“動態(tài)生成”，而且連完整的“動態(tài)”都算不上。為什么？
一．“動態(tài)生成”中，“動”是手段和外在表現(xiàn)；“生成”才是目的和內(nèi)在本質(zhì)。新基礎(chǔ)教育理念下的課堂教學中，“動”應(yīng)該以“生成”為追求目標。生生互動也好，師生互動也罷，“動”起來不是重要的，能生成創(chuàng)造性思維成果，才是關(guān)鍵。
二．學生“動”起來了，教師“動”起來了，思維共振了，思維互激了，生成出富有靈性和智慧的問題、解答、觀點、方案了，這就算大功告成，任務(wù)圓滿了嗎？不！生成了還需要鞏固積累，還需要反饋和課下再創(chuàng)造、再實踐。只有這樣，才能使學生課課有收獲，課課的創(chuàng)造力不斷提升，如果不這樣，師生共同創(chuàng)造的，富有價值的思維成果就往往靈光一閃瞬間消失，往往曇花一現(xiàn)旋即飛逝，往往一堂課下來，無實實在在的所得。
三．教師在新基礎(chǔ)教育理念下的課堂教學中，要不斷的提醒學生把自己的新穎見解，他人的獨到見解迅速、簡要的記錄下來，以避免資源的流失和浪費，也為下一次“動態(tài)生成”奠定經(jīng)驗基礎(chǔ)；每堂課結(jié)束之前，教師要引導(dǎo)學生梳理、歸納、總結(jié)、品評本節(jié)課的學習收獲，要盡量要點化，體系化，結(jié)構(gòu)化的把本課中動態(tài)生成的思維成果和資源整合起來，進行有效反饋和深刻反思。只有這樣，課才有意義，否則，課就成了走過場，瞎胡攏。
綜上所述，是我在聽新基礎(chǔ)教育研討課時的一些零星感想和表層反思。我再三申明，我只是提出一些問題，以引起同行們的注意，引發(fā)同行們對新基礎(chǔ)教育理念下課堂教學的深度思考，決無“腦后有反骨”，你說上東我非要上西之意。其實，對于新基礎(chǔ)教育的原則和宏觀理念，我是完全贊同并努力在實踐中嘗試的。但贊同不等于盲從，支持不等于迎合，我以為，結(jié)合自身和學生的實際，個性化的改造重組新基礎(chǔ)教育理論，批判的吸收其精華，應(yīng)該是，也必須是新基礎(chǔ)教育實驗教師努力追求的方向。我想，這也是葉瀾教授一貫提倡并一直期望的。
教育理念的反思2
摘要：理念型終身教育流派，提示了蘊涵其中的人學基礎(chǔ)，勾勒了生成性的人的形象，彰顯著對人的主體性、超越性、共處性的人性期待和對“自由人”之境界的訴求。具體而言，它蘊涵著三個方面的理論意義：在思維方式上，從預(yù)成性思維轉(zhuǎn)向過程性思維；在生命論上，它在喚醒人內(nèi)在生命自覺性的同時，也關(guān)注他人生命的自覺和從主體到主體間性；在知識論上，它從先驗的、確定性的知識向個人實踐知識乃至不斷演進的知識體系轉(zhuǎn)換。
關(guān)鍵詞：終身教育；長體論；生成性的人 中圖分類號：C40
文獻標志碼：A
文章編號：1002-0845(20xx)12-0012-03
人被宣稱為應(yīng)當是不斷探究他自身的存在物——一個在他生存的每時每刻都必須查問和審視他的生存狀況的存在物。人類生活的真正價值，就恰恰存在于這種對人類生活的批判態(tài)度中…。
——卡西爾
“認識你自己”——這一銘刻在古希臘戴爾菲神廟的箴言，是教育面臨的永恒而又常新的本體論問題。教育是成“人”的活動。古往今來，不同教育理論的確立都會有意或無意地以某種人的本體形象預(yù)設(shè)為其邏輯起點。
然而遺憾的是，終身教育的大量文獻都“趨之若鶩”地朝向入們正被面臨的“急劇變化的社會”和“充滿競爭的地形”，而對其本源意義的有益探索甚是缺乏。在諸多措辭之中，那些歪曲的理解，無論是有意還是無意，都使終身教育在推廣的過程中常常喪失了教育的自身邏輯，使它依附于任意獨立于教育之外的社會存在，而唯獨不是教育自身。在筆者看來，欲恢復(fù)終身教育的本真面貌，給人帶來“真正屬于人的東西”，必須返回到人性的本源處去尋找它原始的意義。
在此，首先需要說明的是，現(xiàn)代終身教育思潮至20世紀60年代始，發(fā)展至今，呈現(xiàn)出三個流派，即以保羅·朗格朗（Power.Langrand）、羅伯特·赫欽斯(RobertM．Hutchins)和埃德加-富爾為代表的理念型終身教育流派，以埃特里·捷爾比(EttoreGelpi)、保羅．弗萊雷(PauloFreire)、H．S．霍拉(H．S．Bhola)為代表的斗爭型終身教育流派和以奧努希金(Onushikin)以及諾卡亞(Tonkonogaya)等為代表的集體主義終身教育流派j2j。本文將聚焦于理念型終身教育論者們的思想和論述，進行本體論的探討和反思。
一、入學的起點
在筆者看來，終身教育以傳統(tǒng)教育的“叛逆者”形象登上歷史舞臺，顯然其超越性木僅僅只是傳統(tǒng)教育的時空的簡單延伸，而且是對人性的重新解讀，對人的形象的反思、批判和重新勾勒。理念型終身教育論者們基于具體的、未完成的人為起點展開研究，不僅深化了對個人內(nèi)部關(guān)系的認識，而且擴展著與情景和社會的外部關(guān)系的認識，從而使得教育結(jié)構(gòu)乃至教育概念本身都需要從根本上予以重新考慮。
1．具體的人
在諸多終身教育論者們那里都明確指出反對先驗的、主觀的或抽象的關(guān)于人的觀點，以具體的人作為終身教育研究的真正對象。那么，何謂具體的人？
具體的人，首先是“現(xiàn)實的人”，它意味著人的歷史性，有著“具體的心靈”。朗格朗指出：“他是一個有個性的人。他有他自己的靈魂、自己的社會意義，有他自己在一系列社會交往中的位置，有自己強烈的愿望和習慣……”在他們那里，教育被要求必須面向“真實的人以及他的各種實際情況”，提供一切形式的學習上的支持，“否則我們就既無法履行也不能獲得具體人的.職責”
同時，具體的人，是一個“完整的人”。朗格朗認為，“教育的真正對象是全面的人，是處在各種環(huán)境中的人。簡言之，是具體的人”。
這意味著人就他的各個方面和種種的生命表現(xiàn)，他的種種處境的差異和其責任范圍，都是教育過程的真正主體。關(guān)于這點，富爾報告也極力批判那些分散的、片面的教育活動導(dǎo)致人的分化和整體的破裂，使得現(xiàn)代人常常成為“抽象的犧牲品”。他指出，終身教育“要把培養(yǎng)正常的人當做一種成就”
因而，在尋求問題解決方式時，他們事實上為未來的教育提出了雙重任務(wù)：不僅需要革新，亦需要復(fù)原。就“復(fù)原”而言，教育論者們都采用了“一個整體的觀點”，一種生態(tài)學的探討方式和自然主義的“減法”思維，表達了對恢復(fù)人性、恢復(fù)教育本來面貌的訴求。
2．未完成的人
終身教育論彰顯著對人的生命本質(zhì)和存在狀態(tài)嶄新的認識，人始終是一個“未完成的動物”。正如尼采所說，“人的偉大之處，正是在于它是一座橋梁，而不是一個目的。人類可愛之處，正是在于它是一個過程與一個沒落”。他總是不停地“進入生活”，不停地“變成一個人”
“未完成性”首先意味著人的未成熟狀態(tài)。朗格朗指出，“人整個一生只不過是使他自己誕生的過程。事實上，當我們死亡的時候我們只是在充分地出生”e3]89。
“未完成性”亦意味著人之生成的無限可能性與不確定性。早在杜威那里，“種子”、“生長”的隱喻就昭示著人之“未成熟狀態(tài)”的本質(zhì)洞察。他說，“生長的首要條件是未成熟狀態(tài)，這個詞的前綴‘未’字具有一種積極的意義，即‘能量’(capacity)和‘潛力’(potentiality)。它意味著‘現(xiàn)在就有一種確實存在的勢力’，即發(fā)展各種傾向的力量”。終身教育所強調(diào)是，“生長”不僅僅與兒童相關(guān)，而且由于在生物學上的非特定化的特點，使成人依舊面對容納數(shù)目無限的可能性。成人與兒童之間的區(qū)別不是“生長”和“不生長”的區(qū)別，而是各有適合于不同情況的“生長”方式。而人的不確定性，亦顯示了生命過程中“生長”節(jié)奏的“不確定性”和“非連續(xù)性”。這些觀點給終身教育論者們以想象的力量，帶來了對以往關(guān)于教育過程的線性思維的突破。
二、人性的期待
從詞源來看，德語教育(Eriehun)本意為“喚醒”。筆者極為贊同斯普朗格的“喚醒”一說�！敖逃^非單純的文化傳遞。教育之謂教育，正是在于它是一個人格心靈的‘喚醒’，這是教育的核心所在”‘引。那么，終身教育論者們力圖喚醒人的什么生命本質(zhì)呢？
若對理念型終身教育論者們的著述作一番考察，不難發(fā)現(xiàn)其中折射著終身教育論中動態(tài)生成性的人的形象的三個維度：超越性存在、主體性存在及共處性存在。
1．超越性存在
在筆者看來，人生理上的“未完成性”蘊涵的教育價值性的意義在于，以“希望”形式存在的時間意識。而這構(gòu)成了超越性的人性結(jié)構(gòu)的根本動力，是人不斷開啟和拓展其生成空間和存在的意義的本源。
人之未完成性的揭示，究其實質(zhì)，是對個體時間的肯定，而時間就是這種主動性構(gòu)成的最基礎(chǔ)條件。因而，就人的本質(zhì)而言，肯定個人時間，實則是對個人之超越性的肯定。正如朗格朗所說，“人是在不斷探索中展開教育活動的時間性存在，他同不是看做敵人而是看做同盟的時間壽命建立起積極的、活生生的關(guān)系”。因而，他拒絕各種一成不變的方式，并贊同進化和更新。
理念型終身教育論者認為，人是作為“否定之否定的存在”，人的生命本質(zhì)是一個永無止境的完善過程和學習過程。而現(xiàn)存教育的悲劇正是在于從根本上放棄了超越性的期待，因而，陷入了種種“價值制度化”的誤區(qū)。而人本主義終身教育論者認為，一個真正的終身學習者，具有自我超越意識和能力，它所彰顯的對人的現(xiàn)實規(guī)定性的超越，不僅是對人的現(xiàn)實性的關(guān)注和生存境遇的超越，而且是在思想、精神和意識中超越“現(xiàn)存”的狹隘，是自身的價值的不斷澄清。
2．主體性存在
“主體性”首先是對自己生命的支配和活動的選擇而言的。人的生成，從根本上講，是不斷進行自身的、自我建構(gòu)的過程。
這種主體性的人性期待，對學習者而言，意味著要求培養(yǎng)一種“自治”的狀態(tài)，意味著學習的個人責任與自由意志；對整個教育而言，意味著教育權(quán)利的下移，意味著教育計劃和知識控制的限度。理念型終身教育論中呈現(xiàn)的一個基本假設(shè)便是：人不是教育系統(tǒng)的消極產(chǎn)物。朗格朗明確指出，“人是一個被賦予責任、參與活動和交往的人，而并非是被動和競爭的人”，“他某種意義上講，是命定要實行自治的，是要對自由承擔義務(wù)的”88。富爾報告進一步聲明，學習者將處于“一個完全不同的地位”。從對自己的教育而言，他是他所獲得的知識的最高主人，他“越來越不成為對象，越來越成為他自己教育的主體”。因而，在終身教育論者們的論著中，無論是朗格讓、赫欽斯、富爾等都青睞于“自我教育論”。他們致力于發(fā)展多種形式的自我教育，使人類有能力掌握自身的發(fā)展，并以一切形式去實現(xiàn)自己，“使人在真正的意義上和充分發(fā)展的程度上成為自我發(fā)展的對象和手段”。
3．共處性存在
理念型終身教育論的一個重要特點是全球性視野。它所呈現(xiàn)的人是超越自身的、指向“他者”的主體，是“在世之在”和“與他人共在”。
從根本上講，人具有與他人共在的先天規(guī)定性。人的“存在”意味著同他人“共存”，人的實存意味著與他人“共處”。然而，值得注意的是，此處強調(diào)的共處明顯不同于馬克思所闡明的“人是一切社會關(guān)系的總和”。他所說的“社會人”顯然是政治學和經(jīng)濟學意義上的社會人，所謂的“關(guān)系”是階級關(guān)系和生產(chǎn)關(guān)系。他凸顯的是終身教育論者們對于過分張揚的主體性的反思，對平等的、理解的人性論的價值取向的訴求。因此，他們強調(diào)致力于培養(yǎng)人“共存”的觀念，培養(yǎng)“共處”的品質(zhì)，將注意向“他者”、向世界延伸，即“學會關(guān)心”、“學會共同生活”，增進對他人的了解和對相互依存問題的認識，以更加廣闊的胸懷去關(guān)注所有的生命形式，培養(yǎng)“尊重多元性、相互了解及平等價值觀的精神”。筆者極為贊同富爾在報告中所指出的，“教育的使命就是幫助人們在各個不同的民族中找出共同的人性”。
如前所述，人的未完成性的生命本質(zhì)，昭示著人之生成。從根本而言，是一種內(nèi)在的超越。只有作為自我意識的運動，才能實際成為自為的、主體的運動。亦如前所述，作為具體的人，他是處于情景中的和面向世界歷史的。因此，其主體性內(nèi)在且先天地包含著對“他者”的必要關(guān)涉，且應(yīng)理解為棲居在一個必然與他人共處與分享的世界中的主體性。個體的生成是在與世界“互動”中的更新和建構(gòu)的，并包含著“個體一類”的超越。正如雅克·德洛爾的報告所言，教育在本質(zhì)上正是促使人從個體性邁向普遍性的過程，“人的這種發(fā)展是從生到死的一個辯證過程。從認識自己開始，然后打開與他人的關(guān)系”。故而可以說，自我超越性、主體性和共處性內(nèi)在一致地形成了“人的半島似的概念”。慮這樣一個目的論和價值論的問題，即人性生成最終指向何處？換言之，終身教育最終將我們引向何方？
自朗格朗開始的終身教育論者們都不斷地表達人本真生存的“自由人”之境界的訴求，即在使人全面發(fā)展的同時，也從心靈深處獲得自由、解放，這正是終身教育最深刻的意義和價值所在。
朗格朗指出，終身教育的最終目標在于培養(yǎng)“完人”(completeman)。羅伯特．M．赫欽斯則強調(diào)，從人性化的角度來理解“學習社會”。他指出，教育的根本目的只有一個，就是“朝向人生的真正價值即‘賢、樂、善’(tolivewiselyandagreeablyandwell)目標的轉(zhuǎn)換和實現(xiàn)”。教育自身要從人力資源開發(fā)走向人性的自我完善，整個社會的構(gòu)架也要從物質(zhì)財富的積累到人的全面發(fā)展n¨。富爾再次將其教育的目的從追求人格教養(yǎng)范疇擴展到實現(xiàn)人的最高境界——“完人”。他明確指出，“教育能夠是而且必須是一種解放”，主張解放教育者、受教育者和教學過程。“教育就應(yīng)該努力幫助每一個人發(fā)展他自己的能力，從而實現(xiàn)億萬人民潛在的能力，解放群眾的創(chuàng)造力” 思與結(jié)語
理念型終身教育論者們塑造的新人形象——生成性的人，若從教育理論發(fā)展史來審視的話，它反映了時代精神的變化和人類思維方式的變革，反映了教育學理論范式的世紀轉(zhuǎn)換。具體而言．它無疑蘊涵著三個方面的理論意義。在思維方式上，從形而上學轉(zhuǎn)向辯證法思維，從預(yù)成性思維轉(zhuǎn)向過程性思維；就生命論而言，它在喚醒人內(nèi)在生命的自覺性的同時關(guān)注他人生命的自覺，從主體到主體間性，亦表現(xiàn)為對擁有完整生命的培育；在知識論上，從先驗的、確定性的知識向個人實踐知識乃至“不斷演進的知識體系”（即“l(fā)eamingtobe”）轉(zhuǎn)換。
同時，我們不難看出，理念型終身教育論是根植于人本主義哲學思想基礎(chǔ)之上的。它強調(diào)自由與自主、個性與潛力和自我實現(xiàn)，維護人的尊嚴與價值，主張責任與人道，這都表現(xiàn)出入本主義色彩。同時，在這一理念背后，也反映了存在主義哲學思想的特點，即存在先于本質(zhì)。因而人并不完善，需不斷地設(shè)計著自己的存在本質(zhì)。人必須進行選擇，而且要對選擇的結(jié)果負有責任。
終身教育論經(jīng)過一些出生不同、背景各異的學者的研究和實踐呈現(xiàn)出的不同流派。不少學者批判以朗格朗為代表的理念型終身教育流派是基于歐美等一些先進國家的立場（特別是歐洲先進諸國的構(gòu)想）提出的，并不符合第三世界國家。目前人們更認同站在第三世界立場的斗爭型終身教育論，它將終身教育作為自由和民主的工具，其人性自覺性的培育和人性解放的訴求更為強烈地凸顯出采。在筆者看來，如果說以朗格朗為代表的理念型終身教育論是對斯賓塞曾經(jīng)提出的“什么知識最有價值”的顛覆性回答，即學會學習，那么，以捷爾比為代表的流派，則呈現(xiàn)出社會批判的研究范式，充滿著變革性的社會哲理，表現(xiàn)出激進的民主主義色彩。它將終身教育論引向?qū)Π⑵諣柺降膯栴}“準的知識最有價值”的進一步闡釋。誠然，以朗格朗為代表的這一流派也招來一系列學者（如格拉、帕切、塔爾持、韋恩以及一些日本學者等）的批評，說他對人性過于樂觀的估計夸大了終身教育的作用。但筆者以為，這是教育所需的“必要的烏托邦”。馬克思·韋伯將信念的作用比喻為扳道工足很有道理的，我們怎樣思維直接影響到我們的行動。終身教育作為一種理念，為我們提供了思維、行動和前瞻性計劃的基礎(chǔ)。正如格拉所言，“終身教育是一把雙刃劍”，亦是符合實情的i12j。事實上，教育的現(xiàn)狀與以人性的價值觀為基礎(chǔ)的終身教育理念相距甚遠。人們依舊按照習慣的思維定式推廣終身教育，致使其常常在外力的壓力下不斷改變自身，逐漸喪失了教育自身的邏輯和尊嚴，甚至教育自身內(nèi)部也充斥著人性異化的現(xiàn)象。我們需要盡一切努力維持和增強人性，這樣，終身教育才能體現(xiàn)它的本性，成為真正人道的事業(yè)。
教育理念的反思3
目前，在中學生群體中出現(xiàn)了一些令人堪憂的狀況：有些中學生缺乏學習熱情，沉溺于網(wǎng)吧游戲廳不可自拔；缺乏道德觀念，打架斗毆吸毒自甘墮落。這是因為教育缺乏人文關(guān)懷，缺乏對學生進行生命、價值、人生觀的教育。《語文課程標準》對語文的性質(zhì)作了“工具性和人文性統(tǒng)一”的科學界定，且指出：“應(yīng)該重視語文的.熏陶感染作用，注重教學內(nèi)容的價值取向，同時也應(yīng)尊重學生在學習過程中的獨特體驗”，這就要求我們在語文教學中從“育人”的目標出發(fā)，根據(jù)教材的特點對學生進行潛移默化的熏陶感染，使學生在學識能力、人文素養(yǎng)等方面得到提升。當然，教師自身首先必須經(jīng)受良好的人文精神的熏陶，具有高尚的人文素養(yǎng)，并在教學中時刻注重培養(yǎng)學生的人文素養(yǎng)，確立人文教育的理念。因此我們應(yīng)摒棄傳統(tǒng)的“重知識傳授，輕情感體驗”的教學模式，在教學過程中充分挖掘和展示各種人文素材，積極關(guān)注和引導(dǎo)學生的情感表現(xiàn)和人文素養(yǎng)的發(fā)展。
分析課文，可少一些字詞句篇章結(jié)構(gòu)的分析，多一些情感熏陶。如《愛心—一則征母啟事刊登之后》一文，在教學中，我除了讓學生自己找出并體會文章語言的生動性，還讓學生討論這篇文章反映了中華民族哪些優(yōu)秀品質(zhì)？讓學生親身感受中華民族“一方有難，八方支援”的優(yōu)良傳統(tǒng)。還布置學生觀察身邊的人和事，進行課外練筆《愛就在我身邊》，讓學生不僅從課本中發(fā)現(xiàn)愛，更能從生活中尋找愛。
教育理念的反思4
在教學信息化和形式多樣化的新趨勢下，高校教師必須重新進行角色定位，形成新的角色信任和期待，增強職業(yè)使命感，涵養(yǎng)大學教學品性，實現(xiàn)教育理念創(chuàng)新。本文通過對固有的教育觀念進行反思，并從信任學生的角度提出建立培養(yǎng)學生主體意識的學習合作體的對話課堂教學模式，強調(diào)教師必須以人類文明的全球視野進行終身學習，要有面對未來的創(chuàng)新教育理念，以教育的初心和科學的精神在教育教學和自我職業(yè)發(fā)展中實現(xiàn)超越。
一五個問題
（一）“嚴于律己”
“嚴格要求”就能教好學生嗎？常言道教師應(yīng)“為人師表”“嚴于律己”這固然沒錯，因為只有自己嚴格要求了，學生就會受其言行的影響，強調(diào)固有規(guī)范，是一種負責任的表現(xiàn)。問題在于，用恪守既定的規(guī)則來規(guī)范學生行為習慣是否就是嚴格要求？傳統(tǒng)的教育認知，教師是要指引學生成長，而現(xiàn)在孩子受現(xiàn)代媒介的沖擊，碎片知識廣泛，其經(jīng)歷、視野遠超以往學生，對教師的崇高和師道尊嚴不再是舉手投足的膜拜。在“嚴于律己”“嚴格要求”的同時又要讓學生對教師容易接近，“嚴于律己”“嚴格要求”不是刻板到?jīng)]有靈活的變通，所以轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教師自我定位是相當重要的。
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很多盡職的老師都曾被“教師應(yīng)該以身作則，對學生要傾盡心力”的觀念而折磨，認為如果“我”沒有盡全力幫助到學生，“我”就很失職，有時怕自己的付出不夠，對學生因自己懈怠學業(yè)而臨時抱佛腳的姿態(tài)來求助，老師也是有求必應(yīng)，時間沒有規(guī)律。特殊輔導(dǎo)有時是各種即時工具24小時準備著，以為這樣可以提供更大的方便，投入的時間和精力不好計算，取得的效果也只能算微乎其微。過度付出的結(jié)果是，教師個人時間很多被消解掉，提供的卻是保姆式地追學服務(wù)。因此必須思考如何有價值地使用教師的時間和精力，并能在學生身上體現(xiàn)出來，讓學生親身感受到“什么是自己的責任”。
�。ㄈ┙虒W效果是否就是“相安無事的過程”
教師職業(yè)的特殊性在于，他的工作對象是塑造新一代的人。傳授知識固然是本體，但更深層次的是思想引導(dǎo)、心靈關(guān)懷、人格養(yǎng)成的關(guān)注與投入才是根本。現(xiàn)在很多高校都會將課堂教學效果與評教體系聯(lián)系起來，評教體系的建立本意是好的，是對教學情況的信息反饋，但評教的分數(shù)結(jié)果真的與信息是對稱的嗎？學生評教的能力和態(tài)度能否反映相應(yīng)質(zhì)量？為配合規(guī)則，形成“相安無事”的好效果，而長期的“相安無事”是否會導(dǎo)致教學不想深管，只要表面秩序規(guī)范，內(nèi)容得過且過，師生各得其所，這是否會將師生關(guān)系變得利益化，走向冷淡化，“相安無事”后面會不會有更大的憂慮。
（四）“有問有答”就是互動的課堂嗎
“課堂沉默”是目前大學課堂普遍存在的問題，并非老師不問問題，而是“有問無答”。這使得教學考核非常重視鼓勵和啟發(fā)學生回答問題，以增強師生互動。但并不是課堂上有老師提問、有學生回答就表明有正常的教學互動。問題的設(shè)計、提問的目的才是檢驗互動的成效�！盀閱柖鴨枴钡恼n堂，有時問得太牽強或太簡單，從某種程度上是有悖于問題的初衷，自然學生就不是太主動回答，問問題是引發(fā)繼續(xù)思考的途徑，不是為問有答的目的。還有一種課堂就是一問一答之間很熱鬧，對學生不知所云的回答，老師為了鼓勵學生回答，就簡單夸張的表揚回應(yīng)，短暫的表象互動后，并不能引發(fā)深入思考。如何設(shè)計問題是引發(fā)思考的重要手段，在資訊時代不是將問題停留在“是什么”上，而是“怎么樣、為什么”，一系列好的問題設(shè)計應(yīng)該是從已有的一定信息量上，基于學生的回答調(diào)整問題的方向和深度，逐步引導(dǎo)到需要掌握的知識點和啟發(fā)學生的興趣點上。
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怎樣的老師才是會教的老師？是很會講明白一件事？還是會啟發(fā)一個問題？在傳統(tǒng)的教學觀念里，好老師是對課堂有把控力，特別能講會教的老師。以教師為主導(dǎo)的滿言堂，固定的教材，統(tǒng)一的內(nèi)容，豐富的案例和嫻熟的語言表達技巧，這些無疑會讓教師花費大量精力到教程內(nèi)容、教授技巧的研習上，但是這最多是教給了學生知識，卻沒有教授如何思考問題。而在知識爆炸時代，獲取知識的渠道很多，線上教學也越來越豐富，靈活性也越來越強，老師僅僅會教知識，能適應(yīng)未來教育的發(fā)展嗎？培養(yǎng)出來的學生能適應(yīng)未來的社會需求嗎？在未來的學校里，老師的角色不是知識運輸工，而是學習行為的設(shè)計者與合作者，并能對學生的學習行為及時做出反饋。從“思考什么”到“如何思考”是知識的應(yīng)用能力，通過課題情境設(shè)計，在問題中培養(yǎng)學生的獨立思維，通過各種教法，促進學生的主動思維。
二四個相信
基于以上幾個方面教學現(xiàn)象的思考，對學生批判性思維的培養(yǎng)必須建立現(xiàn)代視野下的教學信念，具體體現(xiàn)在“四個相信”上。
�。ㄒ唬┫嘈艑W生都有潛在的自我責任意識——讓學生參與到與學習有關(guān)的事情上
相信學生，把學生的問題交給學生。大學專業(yè)實踐課程的特點是項目實踐為主，有些是需要協(xié)作完成。一個班級每個學生擅長點不同，包括投入到項目中的.態(tài)度也不一樣，難免會出現(xiàn)有些認真有些蒙混，如果是獨立完成還好，按成效給予成績，但協(xié)作完成就不太好評判，即使項目分工寫得很清楚。而項目實踐的目的之一就是鍛煉團隊協(xié)作精神，不能孤立地按分工內(nèi)容來評判。因此，善于利用不同學生的特長進行項目分工自然成為首選，遵循“組內(nèi)異質(zhì)”和“組內(nèi)自治”的原則。如果遇上不合作組員，可以在尊重他們各自意愿的前提下，對項目內(nèi)容和任務(wù)職責采取自定規(guī)則、自己認領(lǐng)的方式，讓他們有一個意識即“你現(xiàn)在做的是你自己選的”，將任務(wù)規(guī)則和小組管理交給學生自己。另外有些項目在進行提交的時候，還會出現(xiàn)管做不管交，拖拉或作業(yè)整理無序的情況，這些后續(xù)的工作無形中給項目組教師帶來極大的勞務(wù)負擔，而學生自己卻全然不知。如何讓學生明白這是他們自己的事，可以從兩方面做：一是，對沒按要求整理的同學，讓他們參與整理作業(yè)，把他們認為的別人的事轉(zhuǎn)變成“你得負責的事”；二是，對遲交作業(yè)的同學，讓他們在最后的時間限內(nèi)自選時間提交，而往往他們會主動兌現(xiàn)自己所說的。在這個學習的過程中，通過參與任務(wù)設(shè)計、任務(wù)分配和項目提交的整個過程，使學生的身份從被約束主體變成了規(guī)則制定者，教師在與學生共同制定規(guī)則的過程中，也能夠贏得學生的認可與支持。而學生從規(guī)則的被約束者到自主的合作者，在實踐的各環(huán)節(jié)也學會了自我的責任意識。
�。ǘ┫嘈琶课粚W生都有自知能力———從學生增益的角度思考問題
不同年級學生的心態(tài)和對學業(yè)的判斷能力會有程度的差別。對一門課程的教學評判，學生會依據(jù)自己當時當刻的感受和認知能力來判斷，不乏會出現(xiàn)，你按正常要求去規(guī)范他的學習，卻與他當下的認知不符，質(zhì)疑你的評判�！皣馈闭n與“松”課，“有內(nèi)容少段子”課與“少內(nèi)容多段子”課，受歡迎的程度是不一樣的，有責任心的老師難免積極性受挫，但越是在這種時候，越是要有一種信念，當你作為成年人，作為一名老師，有自己學習的經(jīng)歷和體會，在明顯的價值判斷下，要肯定自己的做法，哪怕會有暫時的不理解，因為你要相信學生會成長，盡管有圖一時之便，但他們在心底都有一個基本的常識價值判斷，教師從學生增益角度出發(fā)，不討好學生，即使他依然并不喜好這門課，但你為人師表的姿態(tài)和治學態(tài)度，是會正面影響他的。一個開放式的課堂，是很容易在知識觀點互動過程中與學生進行辯論的，甚至有些辯論還會上升為學生不服氣，教師很無奈。這種時候，教師要有一種胸懷，要懂得這個階段的大學生敏感好辯，不喜求同，學生言語的不服氣，不要上升為言語的不敬和認知的低下。思辨的課堂才是理想的課堂，要有等候?qū)W生的心態(tài)，也不要為了穩(wěn)妥怕暫時的沖突。要相信學生的自知，任何你行為出發(fā)的起點是有考慮他們的利益并尊重他們聲音，而不是虛度一節(jié)課，他們內(nèi)心都會有一個中肯的想法，這無關(guān)乎知識程度，而只是出于基本常識。相信學生，尊重學生，不敷衍學生，教師的價值也會在這個過程中體現(xiàn)出來。
�。ㄈ┫嘈琶课粚W生都有潛在的思辨能力———教學模式從主體意識培養(yǎng)起
“有問無答”或“為問而問、為答而答”，都不是真正互動課堂所提倡的，除去教師思維懶惰外，實質(zhì)是不相信學生有思辨能力，其實也是對學生智商的輕視。當然教師也有委屈，想問些有質(zhì)量和引導(dǎo)的問題，但學生沒有儲備前期知識的習慣，“真不會答”也是一種事實。信息時代新型課堂教學上最大的特點是，少講概念知識，多討論。一門課的教學基礎(chǔ)知識不是單一從課堂上獲取，換句話說，網(wǎng)絡(luò)能夠查到的概念，就不要在課堂上花大量時間念讀解釋，更多是布置課題，讓他們搜集資料，學會調(diào)查、分析整合、綜合總結(jié)的能力。對實踐課程來說，講概念不如講課題，講理論不如講方法。因為課題研究就會涉及概念及相關(guān)設(shè)計理論，而方法是制定好研究框架。在一定資料收集整合的基礎(chǔ)上，就有了闡述觀點的想法�，F(xiàn)在大學生其實很少有怕答錯了覺得失面子的想法，更多是“真的不知道說什么”，所以教師設(shè)置課題的方法框架要具體，要求不能太抽象。另外，對不同階段的學生在指導(dǎo)方式上也要有所不同。比如項目作業(yè)的指導(dǎo)與講評，對一二年級學生一定要講得具體，而不是點到即止，要提出疑問并共同思考具體方案，使他們適應(yīng)項目研究的語言環(huán)境，明白基本的要求和規(guī)范；對三四年級學生重在挖掘新思路，培養(yǎng)思辨和創(chuàng)新想法，反而不需要太具體，以免學生思維單一，但討論的深度可以加強。無論哪個年級，對項目匯報的自評都是需要的，這既可以讓老師了解學生理解的程度，也可以讓他們針對自己的問題發(fā)表自己的看法，談自己的執(zhí)行過程，而最后的教師點評也很重要，點評是否具體和具有啟發(fā)性決定了學生對課題的自我參與的程度，必要的觀摩和辯論可以活躍學習氛圍，增加學生的投入度，同時也避免老師的講評就是權(quán)威。課題自查自設(shè)自辯是對學生主體意識的培養(yǎng)。獨立的思辨能力是獨立人格的重要部分，是學生大學畢業(yè)后獨立于社會崗位，不會只是簡單聽話的職場機器，而是靠自己思考、創(chuàng)造性尋找答案的開端。
�。ㄋ模┫嘈琶课粚W生都有交流的意愿———尊重學生個性并成為學習共同體的一員
每個學生都是一個有情感的思想個體，都有探究世界的欲望和表達想法的意愿。大學生正處于生理、心理急劇變化的時期，思維活躍，行為舉止多樣，自尊心與自我意識非常強烈，渴望與人交流，敢于質(zhì)疑和批判，不迷信權(quán)威，勇于探索，自主自立意識強烈，希望得到別人的認可和支持，反感別人的“指手畫腳”和“權(quán)威說教”。因此開放、包容、民主的教學氛圍更適合保護和激發(fā)他們的個性潛力。保護、啟發(fā)這種交流和探究的思維模式是培養(yǎng)學生批判性思維的開始。教師要堅定地相信這一點，需做到，尊重并鼓勵每一位學生表達，提供平等的對話平臺，善于啟發(fā)和傾聽，并予以中肯的回應(yīng)，既不是一味夸張的鼓勵，更不是敷衍應(yīng)付。要課內(nèi)與課外結(jié)合，避免上課走人后的冷淡師生關(guān)系。在課堂教學中，師生應(yīng)該是一個學習共同體，教師和學生應(yīng)該是平等互尊，相互傾聽、一起學習、協(xié)作完成。在學習共同體中，一名教師是否尊重學生，能否將學生放在主體位置上，會決定教學情景的設(shè)置及教育真實目的的實現(xiàn)。學習共同體可以容納不同觀點的表達，但包容并非等于縱容，教師要守住教學底線，和學生共同制定規(guī)則，設(shè)置他們感興趣的課堂情景內(nèi)容，交流的語言貼近他們的生活。教育是一門慢藝術(shù)，需要教師有一顆等待的心。要看得到未來，愿意等待學生、相信學生、尊重學生，幫助學生設(shè)定目標，促使他們跨越障礙，獲得成長，這是教育的要旨所在。
三三點建議
做教育是要有信仰的，教育是一種影響力，相信學生是會成長的，但這并不表示教師單靠信仰就可忽略當前大學課堂教學中學生個性需求與教學方法單一、互動粗淺、教學與實踐脫節(jié)等眾多問題。
�。ㄒ唬┮悦嫦蛭磥淼默F(xiàn)代意識創(chuàng)新教育理念
教育是面向未來的，如果說19世紀和20世紀的老師是“教的專家”，那么21世紀的教師則必須成為“學習的專家”，要求教學價值取向必須從以教為本轉(zhuǎn)向以學為本，即教師成為學習共同體中的一員。當MOOC來臨，在線教育在未來扮演重要角色，使優(yōu)勢教育資源得以實現(xiàn)全球共享、全民共享。MOOC學習資源的豐富性、課程形式的規(guī)模性、開放性、自由性，使得傳統(tǒng)課堂教學必須轉(zhuǎn)型。因此我們在教學時，已經(jīng)不能沿用以往的教學方法，創(chuàng)新的教學理念要求課堂教學從教師單向獨白走向師生互動對話，要通過現(xiàn)場的質(zhì)疑、討論等方式與知識同行。師生同堂的課堂是集智力環(huán)境、社交環(huán)境、情感環(huán)境和現(xiàn)實環(huán)境于一體的，這也是不同于MOOC在線課堂。教師要具有面向未來的現(xiàn)代意識，充分利用現(xiàn)代信息手段，根據(jù)課程性質(zhì)設(shè)計互動對話、合作共建的教學情景，鍛煉學生合作學習和批判性思維的能力。
�。ǘ┮钥茖W精神來耕耘自己的園地
培養(yǎng)獨立思考的能力必須具備科研精神，即懷疑精神、批判精神、分析精神和實證精神。教師的獨立思考來源于對學問的鉆研，雖然在內(nèi)容及層次上與學生有差異，但探求未知的歷程相同。學與問中都要經(jīng)歷懷疑、批判、分析、求證的過程，并對學習進程和方法做出自我探索、自我調(diào)節(jié)和自我檢測，親歷過的深入思考的認知過程就是積攢教學法的資本，才會對學生的學習感受有理解，對教學的設(shè)計有預(yù)見，對教學進展的調(diào)控也會有依據(jù)。教師探索的經(jīng)驗足了，其授課的靈活應(yīng)對力也會增強，課程價值才能實現(xiàn)。
（三）以教育初心的情懷建構(gòu)互信的師生關(guān)系
教育的初心是促使學生身心成長，讓學生在未來有足夠的自我培養(yǎng)和應(yīng)對的能力。有教育情懷的教師不是僅僅關(guān)注知識，而是關(guān)注人。教師的“教”應(yīng)該訴諸學生的心智，激發(fā)他們的自我認知能力。師生只有建立在互信的溝通上，才能正向激發(fā)學生問學的熱情。課堂的有效管理不是只依靠教師的制度性權(quán)威就可以實現(xiàn)，教師本身的感召權(quán)威更勝一籌，如教師的人格魅力、文化底蘊等個體特征會形成人性的召喚力量，敲擊學生心靈。教師的人格作為一種特殊的課程資源與教學內(nèi)容有機地融為一體，會增進課堂教學的活躍度。同時當學者與教師、做事與做人，在達到一定高度后，一定會殊途同歸。綜上所述，在經(jīng)濟轉(zhuǎn)型時代面對大學教學目前存在的諸多問題，從教師主體來說，最重要的是要轉(zhuǎn)變教師角色，要求教師在信念上要相信學生；在觀念上要有全球視野和現(xiàn)代意識；在實踐上建立以學生為主體的學習共同體課堂模式，實現(xiàn)知識傳授者向知識促進者轉(zhuǎn)變，還要從課堂走向?qū)W生，建立師生互動平臺，做學生眼中有人格魅力的老師。最后回歸教育的本質(zhì)，用著名教育家蘇霍姆林斯基的話說：“真正的教育工作能手，也實行督促、約束、強制，但當他做這一切的時候，總記得在教育對象的心靈里永遠不要讓那一點寶貴的火種熄滅�！�
教育理念的反思5
摘 要：在新課程實施中，什么樣的課算是一節(jié)真正的好課，是廣大教師們共同關(guān)注和努力解決的問題，盡管這些問題有不同的答案，但筆者認為：在教學實踐中要多向自己發(fā)問，不斷進行教學反思，并在反思中提高。
關(guān)鍵詞：科學課堂；教學反思
一：科學課上提出探究的是“真實問題”嗎？提出問題是科學探究的起點。要使學生產(chǎn)生“真實問題”，不管問題由教師提出還是學生提出，重要的在于提出問題的環(huán)節(jié)能不能激發(fā)起學生的興趣，能不能產(chǎn)生探究的欲望。如果能，對于學生們來說，就是“真實問題”。
在多年的教學實踐中，我認為應(yīng)該從以下幾方面激發(fā)學生探究的欲望：一、“語言導(dǎo)入法”，就是教師針對自己所了解的學生特點，結(jié)合教材內(nèi)容，采用學生喜聞樂見的語言表達形式，設(shè)置懸念，擊中學生的興奮點而導(dǎo)入新課。二“、實驗導(dǎo)入法”，教師通過演示實驗，使學生感受到一定的刺激，同時提出若干問題，激發(fā)學生的求知欲，從而導(dǎo)入新課。三“、多媒體導(dǎo)入法”，在教學《水滴里的生物》一課之前，我先通過多媒體課件展示了幾幅被顯微鏡放大的細胞的照片，再問學生認識它們嗎？學生有的說是甘薯，有說是珍珠的。我說“：這是取自人體內(nèi)的一個細胞的照片，它的大小比一�；覊m還��！”“哇，是這樣的。”大家都感到很驚奇，我說“這么小的東西，是怎樣拍得這么清楚的呢？用的是顯微鏡”。接著順理成章拿出顯微鏡，以驚奇導(dǎo)入新課，以創(chuàng)造生動的愉快的情境，活躍課堂氣氛，從而使學生帶著濃厚的興趣去思考，進入主動探索的階段。
反思二：在科學課上教師真的關(guān)注學生了嗎?新課程實施中，我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，盡管教師們的教學設(shè)計很新穎，但學生的學習方式并沒有改變，仍然是在配合教師完成教學任務(wù)，有的教師對學生有創(chuàng)意的想法置之不理，甚至對于學生有勝過教師的獨到見解也不予以鼓勵。因為教師在潛意識里總希望學生沿著自己事先設(shè)定的思路回答問題，在自己事先安排好的空間開展“自主”活動。最后圓滿地實現(xiàn)預(yù)定目標，這種教學恰恰把學生的學習引入死胡同，限制了學生積極性和主動性的發(fā)揮。因此，新課程理念下，教師應(yīng)充分關(guān)注學生的需求，給學生以自由支配的時間和空間。使學生最大限度地處于積極主動的.學習狀態(tài)，讓課堂成為充滿創(chuàng)造和神奇的過程。成為充分展示學生獨特個性的過程。在課堂探究過程中，學生的一個疑問、一種見解、一點發(fā)現(xiàn)、一些不同尋常的舉動或錯誤的表現(xiàn)，都可能是極其有價值的、生成性的教學資源。如果及時捕捉并放大它，隨時調(diào)整教學過程，就能使教學充滿靈性并不斷地閃現(xiàn)出富有個性和創(chuàng)造性的光輝，使科學探究更加精彩，使科學課堂更加鮮活。
一次科學課上，研究“磁鐵的性質(zhì)”，學生實驗后，我問他們發(fā)現(xiàn)了磁鐵有哪些性質(zhì)？同學匯報“：磁鐵有磁性、能指南北、能吸鐵、同極相斥，異極相吸……”我正在聽取一名同學匯報時，有一個學生興奮地站起來說：“老師，我發(fā)現(xiàn)磁鐵吸過的鐵釘也能吸鐵�！蔽野琢怂谎�，不料，這學生堅持說“：是真的！”我沒好氣地說“：這是我們要研究的問題嗎？”學生不服氣地坐了下來。
課后，我越想越慚愧：學生有了“新”發(fā)現(xiàn)，我沒有去關(guān)注他，反而粗暴地對待他，這算得上是一個稱職的教師嗎？在后來的教學中，我非常重視學生獨到的見解，并適時與學生共同探究。在參與研討過程中，我驚喜地發(fā)現(xiàn)：圍著學生轉(zhuǎn)，關(guān)注學生，不但不影響上課的進程，有時越探究，學生對事物的現(xiàn)象及本質(zhì)了解得越透徹，甚至會收到事半功倍的效果。
反思三：科學課堂中小組合作學習有效嗎？小組合作學習是新課程倡導(dǎo)的學習方式，但是，不少老師僵化地理解合作學習，片面地追求所謂的小組學習的形式，而沒有重視小組活動的效果。如有的小組沒有明確分工，學生并未全員參與，只是個別學生唱主角，其他學生游離于小組學習之外；有的小組提出的問題太簡單，無須合作就能解決；有的討論過于頻繁，失去應(yīng)該有的獨立思考的機會；有的老師僅僅滿足于提出問題、學生討論、匯報交流的一般程序，而沒有注意研究如何提高每一個環(huán)節(jié)的實效性；還有的老師對于形式的回答只是一個被動的聽眾，不論正確與否照單全收，既不善于捕捉其中的閃光點，又不能敏銳地發(fā)現(xiàn)和糾正其中的錯誤。
新課程提倡學生自主、合作、探究的學習，并把它作為轉(zhuǎn)變學生學習行為的重要方式，在教學過程中，教師應(yīng)當根據(jù)教學的實際需要，選擇有利于產(chǎn)生爭論的、有價值的，而且是個人難以完成的內(nèi)容，讓學生在獨立思考的基礎(chǔ)上交換意見，教師還必須選擇恰當?shù)臅r機進行指導(dǎo)。
但合作互動不能理解為一問一答，而是要關(guān)注互動后質(zhì)的發(fā)展。有位教師在上科學公開課五年級上學期《電磁鐵》這課的教學中，是這樣問學生的“：關(guān)于電磁鐵磁力的大小可能與哪些因素有關(guān)？我們將怎樣研究？”學生提出的問題有：是不是與導(dǎo)線的粗細有關(guān)？是不是與導(dǎo)線繞的匝數(shù)有關(guān)？是不是與鐵釘粗細、長短有關(guān)等等。然后就以預(yù)設(shè)好的四人小組合作討論研究。于是課堂氣氛異�；鸨�，學生可謂是交頭接耳，高談闊論。這時有我走進一小組細聽：結(jié)果出乎意料，學生有的談放學后去干什么？有的談電腦里的游戲；有位學生一直在那里做小動作。當老師巡視到那里時，這位學生做出一副認真討論的樣子，我忍不住問同學“：你們沒有聽清楚老師的意思嗎？你們討論的問題與這節(jié)課無關(guān)呀？”學生說：我們老師說過“：上公開課時不管討論什么只要把嘴巴張開就行�！毙〗M合作是科學探究的好方法，這已經(jīng)是一個不爭的事實，但它需要長期的培養(yǎng)學生良好的探究習慣，教師的組織、引導(dǎo)工作必然不能缺少，我們要始終堅定不移地以提高科學探究的實效為目的，引領(lǐng)學生小組合作探究。在這個過程中，我們一方面要避免過于簡單，全部放手于學生；另一方面不能要求過高，更不能拔苗助長，否則就失去了小組合作學習的真正的意義。
教育理念的反思6
教育理念的反思能力�，F(xiàn)代教育所面臨的最大挑戰(zhàn)不是技術(shù)，不是資源，首先是教育者的理念。教育理念正確與否是教師是否成熟的重要標志。有什么樣的教育理念就會有什么樣的教學行為。正確的理念導(dǎo)致正確的行為，錯誤的理念導(dǎo)致錯誤的.行為。如果一個教師的教育理念陳舊、教育方法等方面落后的話，那么，他的工作精神越投入，對學生的傷害往往越大。為此，教師首先需要反思的就應(yīng)該是自己的教育理念。
理念不轉(zhuǎn)變，只是對行為加以矯正，當然這對行為也起修正作用，但是，往往原有習慣化的不合理行為還會經(jīng)常出現(xiàn)。教師需要反思的教育理念很多，其中教師觀和學生觀是其核心內(nèi)容。作為一個現(xiàn)代教師，特別是承擔新課程的教師應(yīng)該樹立符合素質(zhì)教育和新課程標準的現(xiàn)代教師觀，教師不僅僅是知識的傳遞者，更應(yīng)該是學生學習的促進者、學生探究的合作者、學生發(fā)展的引導(dǎo)者、個性化教學的創(chuàng)新者。教師的作用最終體現(xiàn)在學生身上，體現(xiàn)在學生身心的發(fā)展上，那么怎樣看待學生，把學生看成什么樣的人就顯得尤其重要，這是學生觀問題。21世紀是知識經(jīng)濟的世紀、競爭全球化的世紀，但更是人的世紀，是人的個性全面和諧發(fā)展的世紀。所以應(yīng)樹立“一切為了每一位學生的發(fā)展”的新理念，把學生看成是發(fā)展中的人，有巨大發(fā)展?jié)撃艿娜耍醋魇峭暾�、獨特的人，看做是能動的人。這樣才會對學生有尊重的態(tài)度和尊重的行為，才能在教學過程中自覺地調(diào)動學生的自覺性、主動性和創(chuàng)造性，從而真正充分發(fā)揮學生的主體作用。
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